L’inclusione scolastica in Italia rappresenta una costruzione complessa, ben rappresentata dal 53° Rapporto Censis del 2019, nel quale, prima della pandemia, è stata utilizzata l’immagine dei «muretti in pietra a secco» per fotografare una realtà molto ricca di iniziative, proposte ed esperienze promosse da una società in cui operano gruppi, movimenti e associazioni che caratterizzano la vita delle persone nel nostro Paese. Questo sistema non è sempre esistito: va detto però che le scuole speciali erano presenti quasi esclusivamente nei capoluoghi di provincia. La rottura di questo modello avvenne in Italia (e in nessun altro Paese) nei primi anni Settanta, quando il parlamento approvò la legge 30 marzo 1971, n. 118.
In base a quanto stabilito nella legge 118, l’allora Ministero della Pubblica Istruzione (MPI) insediò un’apposita Commissione di studio, presieduta dalla senatrice Franca Falcucci, che gettò le basi della legge 4 agosto 1977, n. 517. La 517, all’art. 2, stabilì che la scuola attua forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicaps con la prestazione di insegnanti specializzati. Con la legge 517/1977, l’Italia avviò un processo di integrazione che si è affermato come uno dei riferimenti educativi più apprezzati a livello mondiale. Furono soppresse le scuole e le classi speciali, le classi differenziali istituite negli anni Sessanta sia nella scuola elementare che media, e gradualmente anche gli istituti per i «minorati» gravi.
La legge 517 interessava solo le classi della scuola dell’obbligo. Per quanto concerne l’istruzione superiore, dopo la Sentenza n. 215/1987 della Corte Costituzionale, fu possibile attuare, dall’a.s. 1987-1988, i primi inserimenti di studenti con disabilità anche in questo grado scolastico. In particolare, nella Sentenza viene dichiarata incostituzionale un’affermazione contenuta nella legge 118/1971, in cui si affermava che la frequenza dell’istruzione superiore dei ragazzi con disabilità doveva essere «facilitata». Il principio cardine divenne che capacità e merito vanno valutati secondo parametri peculiari adeguati alle rispettive situazioni di minorazioni. Il quindicennio 1977-1992 si conclude con la legge-quadro 5 febbraio 1992, n. 104. Tale norma costituisce ancora oggi il riferimento chiave di tutto l’ordinamento riguardante i diritti delle persone handicappate, dalla nascita alla vita adulta, anche se essa è stata rivista dal decreto legislativo 3 maggio 2024, n. 71. Nella legge-quadro del 1992, l’espressione «portatore di handicap» viene sostituita con «persona handicappata».
Il quadro normativo della valutazione: dal PEI al GLO
Le norme stabiliscono che il Piano Educativo Individualizzato (PEI) costituisce la base di riferimento su cui poggia la valutazione degli apprendimenti delle studentesse e degli studenti in condizione di disabilità. Inoltre, il quadro normativo di riferimento, dalla Sentenza 215/1987 alla legge-quadro 104/1992, indica un preciso criterio: il progresso dell’allievo in relazione alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Questo principio si ritrova anche in un ambito più squisitamente tecnico.
Si distingue tra:
- CRITERIO RIFERITO AL SÉ: basato sul confronto delle prestazioni del singolo alunno rispetto alla situazione iniziale.
- Valutazione criteriale (nomotetica): si basa su un principio predeterminato di accertamento degli esiti di apprendimento.
- Valutazione idiografica: è incentrata sul confronto diacronico fra la situazione iniziale e gli esiti conseguiti nel momento in cui le prove vengono somministrate.
Come funzionano gli incontri del GLO?
L’impostazione criteriale si incentra su una predizione generale, in base a un percorso di studio che l’alunno ha affrontato. Fra i due orientamenti si possono stabilire collegamenti sia sul piano educativo che didattico. Ad esempio, diversi esperti consigliano di far prevalere inizialmente la valutazione idiografica per dare, strada facendo, più spazio a quella criteriale. Per quanto concerne la valutazione degli apprendimenti degli alunni con disabilità, sulla base delle norme che nel tempo sono sempre state confermate, il criterio più coerente con quanto indicato nel PEI è quello idiografico, cioè riferito al sé.
L’istituzione del GLO, prevista nel D.lgs. n. 66/2017, integrato da quello successivo n. 96/2019, può determinare rischi di sovrapposizione tra i compiti attribuiti al GLO e al consiglio di classe o al team dei docenti. Quindi, il GLO è un Gruppo di Lavoro di persone appartenenti a enti diversi, con professionalità diverse, che si riuniscono e operano insieme per affrontare e risolvere problemi che non sarebbero risolvibili dai singoli componenti. Il Dirigente Scolastico, su richiesta dei genitori, può autorizzare la partecipazione al GLO di esperti indicati dalla famiglia, con valore consultivo e non decisionale. Una buona valutazione costituisce il requisito fondamentale di un’inclusione di qualità: essa precede, accompagna e segue i percorsi curricolari.
La valutazione nel primo e nel secondo ciclo: continuità e diversità
La norma che ha innovato in modo significativo il tema della certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione è il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62. Relativamente al primo ciclo, nell’art. 11 si prevede che la valutazione sia riferita «al comportamento, alle discipline e alle attività svolte». I docenti, sia nell’ammissione alla classe successiva, sia all’esame di Stato, perseguono l’obiettivo di cui all’articolo 314, comma 2, del decreto legislativo 16 aprile 1994 n. 297. Le prove corrispondenti, rubricate nel decreto legislativo 62/2017 come «differenziate equivalenti», previste dalla legge 104/1992, sono state riconfermate. Esse fanno riferimento agli obiettivi indicati nel PEI e, salvo situazioni di particolare gravità, danno titolo al conseguimento del «diploma di licenza media».
Nella nota esplicativa del Miur 10 ottobre 2017, n. 1865, si precisa che, fatta salva l'assenza per gravi e documentati motivi in base ai quali è organizzata una sessione suppletiva, è previsto il rilascio di un attestato di credito formativo che è titolo per l'iscrizione e la frequenza della scuola secondaria di secondo grado o dei corsi di istruzione e formazione professionale regionale, ai soli fini dell'acquisizione di ulteriori crediti formativi.
Relativamente alla valutazione nella scuola secondaria di secondo grado, il D.Lgs. 62/2017 non introduce significative novità rispetto a quanto previsto nelle norme sin qui esaminate. Si riafferma quanto stabilito nell’art. 318 del D.lgs. 297/1994 in merito alla progettazione corrispondente o non corrispondente agli insegnamenti globalmente impartiti. Tale decisione, in alcune situazioni, è relativamente semplice e può essere ricondotta anche al consiglio orientativo rilasciato dagli insegnanti della «scuola media». D’accordo con i genitori, il consiglio di classe può procrastinare di qualche mese l’assunzione di tale decisione in modo da acquisire dati e informazioni più precise. Nel caso il consiglio di classe decida per un percorso secondo PEI differenziato, tale risoluzione dovrà essere comunicata per iscritto alla famiglia. In caso di diniego espresso dai genitori, l’alunno non può essere considerato in condizione di disabilità ai soli fini della valutazione.
Gestione dell'esame di Stato e supporto al percorso
Il decreto legislativo 62/2017 conferma le disposizioni relative agli alunni con disabilità che sostengono l’esame di Stato conclusivo dell’istruzione superiore, contenute nel Regolamento 323/1998. Nell’art. 10 dell’Ordinanza ministeriale 22 marzo 2024, n. 55, si stabilisce che entro il 15 maggio il consiglio di classe elabora il documento che costituisce il riferimento più importante per la commissione d’esame. Di fatto è il consiglio di classe che indica alla commissione d’esame le tipologie delle prove, la presenza o meno dell’insegnante di sostegno come supporto alle prove scritte e/o al colloquio, le caratteristiche delle prove equipollenti, l’eventuale necessità di tempi più lunghi. Si precisa che l’insegnante di sostegno può essere impegnato come figura di aiuto, non come membro della commissione. La sua funzione deve essere indicata nel documento del 15 maggio.
Per gli studenti con disabilità che conseguono solo l’attestato di credito formativo, le Linee guida per l’orientamento (D.M. 22 dicembre 2022) suggeriscono la predisposizione dell’e-portfolio, sulla base di quanto indicato nel PEI differenziato. Durante l’esame di Stato del primo ciclo, le commissioni predispongono prove differenti in relazione al PEI. Esse possono consistere nell’utilizzo di mezzi tecnici o modi diversi, ovvero nello sviluppo di contenuti culturali e professionali differenti. Oltre a mezzi tecnici e ai modi diversi con cui possono essere svolte le prove nazionali, la terza tipologia di equipollenza riguarda contenuti culturali e professionali differenti dalle prove trasmesse dal Ministero.
Interventi specifici per l’autismo e approcci basati sull’evidenza
Pur non esistendo trattamenti e "cure" per l'autismo, la ricerca e l'esperienza di diversi decenni ha portato ad individuare una serie di interventi che possono dare buoni risultati per migliorare la qualità di vita e l'autonomia delle persone con autismo e delle loro famiglie. La Linea Guida 21, pubblicata dall'Istituto superiore di Sanità nell'ottobre 2011, si limita a raccomandare trattamenti per bambini e adolescenti. In questo tipo di approccio i genitori vengono guidati dai professionisti ad apprendere e ad applicare nella quotidianità le modalità di comunicazione e gli interventi utili per favorire lo sviluppo e le capacità comunicative del figlio.
L'analisi dell'ABA (Applied Behaviour Analysis) mostra che può migliorare il quoziente intellettivo, il linguaggio e i comportamenti adattativi, cioè le abilità necessarie per la vita quotidiana. In generale, l’efficacia degli interventi indicati aumenta se tutte le persone che interagiscono con i bambini adottano le stesse modalità di comunicazione e di comportamento. La ricerca ha identificato studi che producono risultati coerenti a favore dell’efficacia degli interventi mediati dai genitori nel migliorare varie aree target: nei bambini a rischio la comunicazione sociale, nei bambini con disturbi dello spettro autistico i comportamenti di comunicazione sociale e i problemi comportamentali, negli adolescenti con disturbi dello spettro autistico le capacità di socializzazione con i coetanei.
Il secondo studio di coorte indaga l’efficacia di una terapia di interazione genitore-bambino (Parent-child interaction therapy), rivolta a genitori e bambini di 8 anni con autismo ad alto funzionamento. Questa terapia di interazione consiste in una formazione ai genitori, in cui in una prima fase il terapista è dietro uno specchio ed è collegato con un microfono al genitore cui suggerisce cosa fare: inizialmente il clinico dice esattamente cosa dire al bambino, poi si limita a rinforzare i comportamenti corretti del genitore. Nella seconda fase il genitore deve dare al bambino dei comandi chiari, semplici e adeguati alla sua età e rinforzare così la sua compliance. I dati riportano che la terapia di interazione genitore-bambino, erogata da genitori di bambini di 8 anni con autismo ad alto funzionamento, è efficace nel ridurre i problemi comportamentali, nel migliorare il livello di adattabilità e nel ridurre il grado di atipicità nei comportamenti dei bambini.
Sfide valutative contemporanee e prospettive descrittive
Dopo l’emanazione del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, il modello nazionale di PEI ha introdotto cambiamenti significativi. La novità più rilevante delle nuove procedure di valutazione nella scuola primaria è indubbiamente l’introduzione dei giudizi descrittivi. Fino ad oggi solo nella scuola secondaria di secondo grado, nel caso di programmazione differenziata, la loro pagella riportava una qualche indicazione che consentisse di capire che i voti sono riferiti al PEI e non agli obiettivi della classe.
Nessuna differenziazione è mai stata fatta nel primo ciclo, tant’è che all’esame di stato finale la norma dice chiaramente che nel diploma non deve esserci nessuna annotazione in merito all’eventuale personalizzazione delle prove. Nell’ordinanza è detto che nel documento di valutazione vanno riportati i giudizi, non gli obiettivi: «I giudizi descrittivi sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’istituto». La valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è correlata agli obiettivi individuati nel piano educativo individualizzato.
Riportare in una scheda di valutazione degli obiettivi personalizzati richiede ovviamente che prima siano stati definiti. Non è una novità il fatto che la valutazione degli alunni con disabilità vada riferita al PEI: è così come minimo dal 2009 con il DPR 122, confermato recentemente dal DL 62 del 2017, ma se si guardano i modelli di PEI in uso delle nostre scuole si vede che solo raramente essi vengono indicati materia per materia. Il problema riguarda soprattutto il riferimento agli obiettivi perché la definizione dei livelli di apprendimento rientra di sicuro nei criteri di valutazione che vanno personalizzati nel PEI.
Come valutare gli alunni con grave disabilità? E' possibile valutarli solo per aree e non per discipline? Alla secondaria è sempre obbligatorio assegnare voti in decimi? La normativa vigente permette di ricondurre gli obiettivi di alcune discipline al vissuto dell'alunno: ad esempio, gli obiettivi di italiano possono essere ricondotti alla comunicazione in generale, anche non verbale. Storia al suo vissuto personale, geografia all’ambiente scolastico o familiare. Nel secondo ciclo la questione si complica soprattutto con le materie ad alta astrazione che possono essere totalmente estranee al vissuto dello studente con disabilità. In questi casi si può decidere per un percorso differenziato nell’insegnamento di una o più discipline, per le quali, non essendoci valutazione specifica, si definiscono le modalità di verifica degli obiettivi raggiunti descritti nel PEI.