Oltre la Prerogativa Materna: Il Ruolo Condiviso nell'Educazione e Nello Sviluppo Infantile

La nostra civiltà, e di conseguenza il nostro insegnamento, hanno privilegiato la separazione a scapito dell’interconnessione, l’analisi a scapito della sintesi. Come osservato da E. Morin, per pensare localmente si deve pensare globalmente, così come per pensare globalmente si deve pensare localmente. Questa prospettiva, che invita a un'integrazione e a una visione olistica, è diventata cruciale anche nel dibattito sulle attività di cura e sviluppo dei bambini, superando concezioni restrittive che le confinavano esclusivamente nell'ambito della prerogativa materna. Oggi, il benessere e la crescita armonica dei bambini sono riconosciuti come una responsabilità collettiva, che coinvolge non solo la famiglia in senso ampio, ma anche le istituzioni educative, la comunità e le politiche pubbliche. Questo approccio condiviso si manifesta attraverso l'offerta di servizi educativi per la prima infanzia, l'evoluzione delle metodologie didattiche e il sostegno alle attività extrascolastiche, tutte componenti fondamentali per un sano sviluppo infantile e per la conciliazione dei tempi di vita e di lavoro di entrambi i genitori. Riconoscere che lo sviluppo di un bambino non è un onere esclusivo della madre, ma un'opportunità di arricchimento per l'intera società, apre la strada a un sistema di supporto più robusto e inclusivo.

Il Fondamento: I Servizi Educativi per la Prima Infanzia e la Libertà Familiare

I servizi educativi per la prima infanzia rappresentano un pilastro fondamentale per lo sviluppo dei bambini e per il sostegno delle famiglie, contribuendo attivamente a superare l'idea che la cura e l'educazione dei figli siano una prerogativa esclusivamente materna. In questo contesto, la scuola dell’infanzia statale svolge un ruolo cruciale. La frequenza di queste scuole è gratuita, un aspetto che ne sottolinea il valore pubblico e l'accessibilità, sebbene rimangano a carico delle famiglie le spese per il pasto, l’eventuale trasporto pubblico (scuolabus) e l’eventuale prolungamento dell’orario attraverso servizi di pre- o post-scuola. Questi servizi aggiuntivi sono vitali per facilitare la conciliazione tra i tempi di lavoro e le esigenze familiari, permettendo ai genitori di bilanciare le proprie responsabilità professionali con quelle genitoriali.

Su richiesta delle famiglie, possono essere iscritti alla scuola dell'infanzia anche le bambine e i bambini che compiono tre anni di età entro il 30 aprile dell'anno successivo, i cosiddetti anticipatari. Questa flessibilità nell'accesso testimonia un'attenzione crescente verso le diverse esigenze familiari e di sviluppo dei bambini. Parallelamente, le bambine e i bambini che compiono i 24 mesi tra il 1° gennaio e il 31 dicembre dell’anno di riferimento possono iscriversi alle sezioni primavera, qualora siano presenti, offrendo un ulteriore livello di supporto educativo anche ai più piccoli. L'orario di funzionamento della scuola dell'infanzia è stabilito in 40 ore settimanali, con la possibilità di estensione fino a 50 ore, a dimostrazione dell'impegno nel fornire un ambiente educativo continuo e strutturato. Le sezioni di scuola dell'infanzia sono costituite, di norma, con un numero minimo di 18 bambini e un numero massimo di 26, garantendo un equilibrio tra socializzazione e attenzione individuale.

La scuola, in questo contesto, promuove lo star bene e un sereno apprendimento attraverso la cura degli ambienti, la predisposizione degli spazi educativi e la conduzione attenta dell’intera giornata scolastica. L’apprendimento avviene attraverso l’azione, l’esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte e il territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza. Questo approccio pedagogico, incentrato sull'esperienza diretta e sul gioco, riflette una comprensione profonda delle modalità di apprendimento infantili e si distanzia da un modello meramente trasmissivo. La cornice normativa che supporta tali servizi include il Decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, il Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89, e il Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 65, insieme al Decreto Ministeriale 16 novembre 2012, n. 254. Queste disposizioni legislative, nel loro insieme, delineano il quadro entro cui questi servizi educativi operano, assicurando uno standard di qualità e accessibilità che contribuisce a sgravare le famiglie, e in particolare le madri, dall'onere esclusivo della cura e dell'educazione quotidiana, promuovendo un ruolo più equilibrato e condiviso tra i genitori e la comunità.

Dall'Attività al Campo di Esperienza: Una Rivoluzione Pedagogica per lo Sviluppo Integrale

La storia dell'educazione per la prima infanzia in Italia è segnata da un'evoluzione significativa, che ha visto il superamento di concetti didattici rigidi in favore di approcci più dinamici e centrati sul bambino, riflettendo una comprensione più profonda delle sue esigenze di sviluppo. Già negli Orientamenti del ’69, successivi alla Legge 444 istitutiva della scuola materna statale, veniva ribadito che nella scuola dell’infanzia non si poteva parlare di programma. Infatti, si leggeva: “Nella scuola materna non è possibile nè si deve mirare a svolgere un sistematico «programma» differenziato per temi culturali, o per valori sociali, etici, religiosi, giacché non lo consentono ancora nè le esperienze, nè le strutture mentali, nè gli interessi del bambino, nè i livelli della sua maturazione psichica.”

Per sostenere lo sviluppo del bambino, dunque, occorreva svolgere una serie di attività, spesso eredità delle scuole tradizionali agazziane. Queste attività, rivolte allo sviluppo delle diverse educazioni, venivano poi proposte di volta in volta attraverso la presentazione di piccole lezioni frontali, o attraverso la costruzione di manufatti, denominati ‘lavoretti’, realizzati spesso con materiali di recupero come mollette o rotoli di carta. Tuttavia, l’approccio pedagogico riconosceva già che “L’attività educativa della scuola materna si configura cioè in forme che non possono essere distinte e distribuite in settori rigidi e indipendenti e in appositi orari.” Questo non comporta, tuttavia, che non debbano essere sviluppati tutti gli aspetti della personalità infantile, e si raccomandava che “l’educatrice approfondisca e svolga consapevolmente quanto affiora dalla molteplicità delle esperienze quotidiane e dagli atteggiamenti spontanei o indotti del bambino.” A tal fine, si riteneva che giovassero procedimenti didattici che rispettassero l’unità integrale dello sviluppo infantile. L'organizzazione didattica era allora impostata su ambiti come l'Educazione religiosa, l'Educazione affettiva, morale e sociale, il Gioco e attività costruttive e di vita pratica, l'Educazione intellettuale, l'Educazione linguistica, la Libera espressione grafico pittorica e plastica, l'Educazione musicale, l'Educazione fisica e l'Educazione sanitaria, come descritto negli Orientamenti per le attività della scuola materna del 1969.

Un cambiamento significativo si ebbe negli Orientamenti del ’91, quando, a sostituire l’espressione “attività”, venne introdotto per la prima volta il concetto di campo di esperienza, un termine tuttora adottato nelle Indicazioni per il curricolo del 2012, che rappresentava allora un’assoluta novità. L’innovazione contenuta nel concetto di campo di esperienza risiede nella fusione di due aspetti fondamentali: l’idea di campo e quella di esperienza. La teoria del campo (Field Theory) elaborata dallo psicologo K. Lewin sostiene che l’individuo non può essere studiato isolatamente, ma soltanto in una dinamica che egli definisce di campo. Per campo, Lewin intende un luogo fisico o metaforico in cui compare l’oggetto di indagine e con il quale l’ambiente globale, in cui l’oggetto si presenta, costituisce una totalità di fenomeni coesistenti che interagiscono. La Field Theory sostiene che “ogni essere umano vive in un campo in cui tutti gli elementi che entrano ed escono, nonché tutti gli eventi che vi accadono sono strutturalmente interagenti e ne sono a loro volta influenzati”. In campo psicologico, questa teoria si traduce nel fatto che nel momento in cui interviene qualcosa, si modifica anche il tutto: ogni individuo interagisce con il gruppo, lo influenza e contemporaneamente ne è influenzato.

Il campo viene poi definito di esperienza in quanto l’esperienza è il fondamento della conoscenza stessa. Certamente, il primo apprendimento passa attraverso i sensi e il movimento e dunque attraverso il fare e l’attività. “Sin da piccoli abbiamo conosciuto il mondo toccandolo, prendendolo e portandolo alla bocca. Semplicemente gattonando abbiamo scoperto, conosciuto e differenziato le superfici e gli oggetti di casa. Abbiamo compreso la differenza fra la morbidezza di un tappeto, il freddo delle piastrelle, la ruvidità del muro e il calore del pupazzo di peluche. Per i bambini toccare è conoscere”, come sottolineava Galimberti nel 1999. Già Dewey aveva sostenuto, nel primo articolo del suo “Mio credo pedagogico”, l’importanza di partire dalle esperienze e dalle attività sociali del bambino per impostare la metodologia su una stretta connessione fra il fare e il pensare, tra la vita e la scuola (Dewey, 1982). A partire da Dewey, passando attraverso le realizzazioni delle scuole attive, si sviluppa una “teoria generale dell’esperienza” che si arricchisce poi degli apporti del cognitivismo del Piaget (l’esperienza stimola il pensiero ad assimilare nuovi dati trasformando gli schemi mentali già posseduti) e dello strutturalismo del Bruner (l’azione diretta con le cose costituisce il punto di partenza per forme di rappresentazione più simboliche). L’esperienza reale, gli elementi di difficoltà presenti nelle situazioni problematiche della vita, costituiscono “lo stato iniziale di quell’esperienza che si chiama pensiero”. L’apprendimento dell’esperienza è significativo non solo perché comporta la soluzione di un problema, ma anche perché permette di imparare quali sono state le modalità che si sono utilizzate per risolverlo. Il bambino, mentre realizza un comportamento esplorativo (per esempio nel gioco), arriva a scoprire da solo funzioni, significati e relazioni delle situazioni e a far proprie procedure conoscitive che poi vengono riapplicate quasi spontaneamente in altre situazioni che possiedano qualche carattere simile.

Gli Orientamenti del ’91 affermano dunque che i campi di esperienza costituiscono “i diversi ambiti del fare e dell’agire del bambino” e quindi essi sono “i settori specifici ed individuabili di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività, sviluppa il suo apprendimento, acquisendo anche le strumentazioni linguistiche e procedurali, e persegue i suoi traguardi formativi, nel concreto di una esperienza che si svolge entro i confini definiti e con il costante suo attivo coinvolgimento”. Il documento individuava poi sei campi educativi di esperienza; in tal modo gli insegnanti avevano a disposizione sei ambiti strutturali entro cui progettare il proprio lavoro didattico. Successivamente portati a quattro nelle Indicazioni della Moratti, i campi di esperienza sono tornati ad essere cinque nelle Indicazioni per il curricolo del 2007 del Ministro Fioroni, e c’è una nuova disposizione di essi nel testo, che lascia intravedere un nuovo modo di guardare al bambino e all’apprendimento o perlomeno a sottolinearne alcuni aspetti. Negli Orientamenti del 1991 il primo campo era il corpo e il movimento, mentre nel documento del 2007 il primo posto è assegnato a “Il sé e l’altro”, ad affermare la centralità delle emozioni, dell’affettività e della socializzazione nel percorso di apprendimento.

Infine, le Indicazioni più recenti del 2012 del Ministro Profumo confermano l’accezione del termine campo di esperienza e li descrivono come “un insieme di oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi simbolici della nostra cultura, capaci di evocare, stimolare, accompagnare apprendimenti progressivamente più sicuri”. Specificano, attraverso un linguaggio più chiaro e accessibile, che il campo di esperienza tiene conto del vissuto del bambino, della sua esperienza concreta, del suo modo di accostarsi alle situazioni, di assegnare loro significato. Al tempo stesso, è anche il contesto entro cui le esperienze si svolgono: un concetto dinamico in cui le parti coinvolte (bambino, docente e contesto) si trasformano reciprocamente, si arricchiscono e si evolvono. I cinque campi di esperienza attualmente sono così suddivisi:

1. Il sé e l’altro: Questo è il campo in cui confluiscono tutte le esperienze e attività esplicitamente finalizzate, che stimolano il bambino a comprendere la necessità di darsi e di riferirsi a norme di comportamento e di relazione indispensabili per una convivenza unanimemente valida.
2. Il corpo e il movimento: Questo campo di esperienza riguarda la corporeità e la motricità, teso a promuovere la presa di coscienza del valore del corpo, “inteso come una delle espressioni della personalità e come condizione funzionale, relazionale, cognitiva, comunicativa e pratica”.
3. Immagini, suoni, colori: È il campo di esperienza che considera tutte le attività inerenti alla comunicazione ed espressione manipolativo-visiva, sonoro-musicale, drammatico-teatrale, audiovisuale e massmediale, con il loro continuo intreccio.
4. I discorsi e le parole: Questo è lo specifico campo delle capacità comunicative riferite al linguaggio orale, strumento essenziale per comunicare e conoscere, per rendere via via più complesso e meglio definito il proprio pensiero, anche grazie al confronto con gli altri e con l’esperienza concreta e l’osservazione.
5. La conoscenza del mondo: Infine, questo è il campo di esperienza relativo all’esplorazione, scoperta e prima sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realtà naturale e artificiale, cioè il campo della conoscenza scientifica e della matematica in ordine “alle capacità di raggruppamento, ordinamento, quantificazione e misurazione dei fenomeni e dei fatti della realtà” (Miur, 2012).

Perché è preferibile utilizzare il termine campo di esperienza a quello tradizionale di attività? Il concetto di attività rimanda alla dimensione del “fare”, ma manca in questa espressione l’idea del pensiero, della riflessione, della comunicazione e del contesto, dimensioni necessarie perché ci sia apprendimento. “L’apprendimento - affermano le Indicazioni- avviene attraverso l’azione, l’esplorazione, il contatto con la natura, gli oggetti, l’arte, il territorio, in una dimensione prevalentemente ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza…” Tuttavia, l’attività, il fare da solo non basta: per comprendere e conoscere la realtà occorre poterla comunicare, condividere, riorganizzarla, rappresentarla, assegnarle significato all’interno della propria storia. Le attività stesse si svolgono in un contesto, in ambiti che prevedono l’organizzazione di spazi, di tempi e che coinvolgono il bambino. Alcune attività, ad esempio, possono essere svolte solo se sono presenti spazi adeguati, materiali che stimolino la ricerca, strategie di accompagnamento adeguate da parte di educatori e insegnanti. Ad esempio, per consentire la libera esplorazione, occorre predisporre spazi idonei quali angoli e laboratori.

Le Indicazioni precisano molto bene come avviene l’apprendimento a questa età. “Fin dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado l’attività didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di ciascun alunno e non ad una sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari. I docenti, in stretta collaborazione, promuovono attività significative nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro, evitando trattazioni di argomenti distanti dall’esperienza e frammentati in nozioni da memorizzare.” Acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti; significa ascoltare e comprendere narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, “ripetere”, con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi.

Emerge dunque dalle nuove Indicazioni un modello di apprendimento che suggerisce l’immagine della mente, attivamente volta all’integrazione delle attività e delle esperienze, cioè all’attribuzione di significati al mondo fisico, culturale e psicologico. Non possiamo non fare riferimento ai padri fondatori della pedagogia, quali Bruner, Vygotsky, Dewey, Freinet, fino ad arrivare alle ultime ricerche di Gardner e Morin. L’attività cognitiva è un continuo processo di ricostruzione delle esperienze e delle conoscenze che avviene in modo circolare e reciproco. Le conquiste sono spesso incerte, labili e occorrono esperienze significative, stimoli adeguati, ampliamento progressivo del campo di applicazione perché l’esperienza ripetuta produca atti consapevoli e perché si ottenga la stabilità e la trasferibilità dei concetti. Apprendere non vuol dire immagazzinare nozioni e concetti o semplicemente fare, ma riflettere sull’esperienza che si va facendo, parlarne, discutere, rivivere l’esperienza avviata, rappresentarla, imparare a ragionarci sopra. Le teorie socio-costruttiviste oggi ci dicono che la mente è connettiva, non isolazionista, e lavora più sulle relazioni che riesce a stabilire piuttosto che su singoli dati o elementi di conoscenza separati. La conoscenza non si costruisce attraverso la raccolta di nozioni e informazioni; al contrario, si realizza attraverso le esperienze del fare e dell’agire, l’incontro con la cultura degli adulti, attraverso continue interazioni tra adulti e bambini e tra bambini e bambini, la comunicazione e la riflessione su ciò che avviene e ciò che si scopre. È evidente che la pratica dell’attività pura e semplice, della lezione, del lavoretto, del fare tutti insieme le stesse cose, di apprendere attraverso schede o libri di testo, deve essere superata. Occorre individuare percorsi didattici che sollecitino “risposte attive”, pensare a itinerari che nascano dalla ricerca, dall’osservazione e dalla riflessione sulla realtà. Purtroppo, non sempre l’innovazione introdotta dalla concezione di campo di esperienza è stata compresa: i campi sono stati spesso considerati come una successione di attività, una serie di filoni da sviluppare e dunque ancora una volta come azioni del fare, separati tra loro, trascurando del tutto l’intreccio che il campo di esperienza include. Secondo questa interpretazione, l’organizzazione didattica viene suddivisa attraverso un’articolazione rigida o “ordinata” e organizzata. Questo modello - mutuato dalla scuola primaria - prevede la suddivisione del curricolo in attività ben definite (linguistico-espressiva, logico-matematica, psicomotoria, ecc.) e la conseguente suddivisione dei compiti all’interno del gruppo docente. Un modello così concepito presenta indubbiamente un elevato livello di leggibilità (almeno per gli adulti) e un’organizzazione ben scandita in tappe, procedure e momenti per l’apprendimento; ma rischia di “spezzettare” il curricolo in tanti frammenti difficilmente comprensibili per il bambino, che rischiano di far perdere la significatività e la globalità dell’esperienza. La proposta fondata sul concetto di campo di esperienza si basa sulla stretta interazione fra i diversi campi che, inseriti in una programmazione didattica unitaria, promuovono lo sviluppo integrale del bambino, senza frammentazioni.

Il Tempo Libero come Diritto: Centri Estivi e Doposcuola per lo Sviluppo Olistico

Ogni estate, al termine dell’anno scolastico, milioni di famiglie si trovano ad affrontare una sfida comune: come gestire il tempo dei bambini e dei ragazzi durante il lungo periodo delle vacanze. Del resto, per tanti nuclei, la questione si pone anche nei mesi precedenti, ogni pomeriggio, quando i ragazzi escono da scuola. Il tempo libero dei bambini e delle bambine, lontano dai banchi di scuola, non riguarda però solo la conciliazione dei ritmi di vita familiare; esso rappresenta un'opportunità preziosa per il loro sviluppo complessivo, in linea con la Convenzione sui diritti dell’infanzia, all'articolo 31, che riconosce al fanciullo il diritto al riposo e al tempo libero, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età e a partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica. Gli Stati parti rispettano e favoriscono il diritto del fanciullo di partecipare pienamente alla vita culturale e artistica e incoraggiano l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi appropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e culturali.

I centri estivi e le attività di doposcuola rispondono proprio a questa esigenza, svolgendo un ruolo chiave nell’offrire ai bambini opportunità formative fuori dall’ambito scolastico. I centri estivi, organizzati principalmente dai comuni con il supporto di associazioni sociali, culturali e sportive, sono destinati soprattutto a bambini in età prescolare e agli studenti del primo ciclo di istruzione, con un’età compresa generalmente tra i 3 e i 14 anni. Questi spazi si propongono di favorire l’aggregazione tra bambini e adolescenti, offrendo una vasta gamma di attività che spaziano dal gioco alle esperienze educative, dallo sport alle gite fuori porta, dai laboratori creativi a quelli manuali. Si tratta di una funzione utile per contrastare il fenomeno del cosiddetto summer learning loss, ovvero la perdita di competenze acquisite durante l'anno scolastico. Il servizio pre e post scuola, rispetto ai centri estivi, si distingue per la sua organizzazione durante l’anno scolastico. Oltre a facilitare la conciliazione tra i tempi di lavoro e le esigenze familiari, offre a bambini e ragazzi attività educative, ludiche e ricreative prima e dopo le ore scolastiche. Destinato agli alunni delle scuole dell’infanzia, primarie e medie, questo servizio si svolge quotidianamente, integrando la giornata scolastica con momenti di apprendimento informale e socializzazione, contribuendo a un'educazione che va oltre il curriculum formale e che si distacca da una visione della cura infantile come esclusiva prerogativa domestica.

Tuttavia, nonostante l’importanza di questi servizi, l’accesso a centri estivi e attività di doposcuola non è uguale per tutti, evidenziando disparità territoriali e sociali che influenzano la disponibilità e la qualità di queste opportunità. In Italia, in media, gli utenti dei centri estivi e gli alunni frequentanti attività pre e post scuola sono 9,1 ogni 100 bambini e ragazzi residenti tra 3 e 14 anni. Si tratta di dati relativi al 2021, e disponibili soltanto per le regioni a statuto ordinario, essendo raccolti nell’ambito degli indicatori necessari alla determinazione dei fabbisogni standard. Essendo il 2021 ancora un anno di pandemia, non sorprende che si registri una flessione rispetto alla precedente rilevazione del 2019. Ciò che non sembra cambiare è invece la tendenza di fondo. Gli utenti di questi servizi rappresentano circa il 14,5% dei residenti 3-14 anni nell’Italia nord-orientale e il 12,5% in quella nord-occidentale. Nel Centro, la quota scende al 6,8%, mentre nei comuni del Sud si attesta sul 3,5%. Al di sotto della soglia del 5% si trovano - in media - i comuni di quattro regioni: Calabria (4,5%), Puglia (3,5%), Lazio (3,3%) e Campania.

A livello comunale, la dimensione demografica è uno degli elementi che influenza la diffusione del servizio. Il picco si raggiunge in comuni di piccola dimensione, tra mille e tremila abitanti, probabilmente anche in ragione della ristretta domanda potenziale. In questi territori il numero di utenti ogni 100 bambini oscilla tra 13 e 14 in media. La quota si attesta al 10-11% in comuni di taglia medio-piccola, tra tremila e ventimila residenti, così come in quelli piccolissimi, con meno di 500 abitanti. Non raggiunge la doppia cifra in quelli sopra i 20mila abitanti. In particolare, tra 60mila e 100mila in media sono 5,9 gli utenti ogni 100 minori. Queste medie, tuttavia, celano profonde differenze tra i territori lungo la penisola. Tra i soli capoluoghi, ad esempio, Cuneo supera i 50 utenti di centri estivi e servizi pre e post scuola ogni 100 bambini e ragazzi. Mentre 25 capoluoghi su 88 delle regioni a statuto ordinario non raggiungono la soglia di un utente ogni 100 bambini. Di questi, 15 si trovano nel Sud continentale (non sono infatti disponibili i dati per le due isole, così come per le altre regioni a statuto speciale). Tra i capoluoghi del Sud, l’offerta più elevata si registra in due città abruzzesi, Teramo (16,7 utenti ogni 100 minori) e L’Aquila (12,3), seguite da Potenza (8), Vibo Valentia (7,5), Cosenza (7,4) e Salerno (5,1). I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile, fornendo dati in formato aperto per analisi e consultazione.

Le buone pratiche ci sono e dimostrano l'efficacia di iniziative che allargano le opportunità. Progetti come “Sport e Integrazione” (promosso da ministero del Lavoro e Coni) o “Scuole Aperte allo Sport” hanno portato avanti migliaia di corsi gratuiti destinati a ragazzi di ogni origine. Nel 2024, grazie a questi programmi, oltre 30 mila giovani tra i 6 e i 14 anni hanno potuto avvicinarsi allo sport senza barriere economiche. Tuttavia, troppe famiglie straniere, specie quelle arrivate da poco in Italia, ancora vedono lo sport come un lusso. Il 42% delle famiglie immigrate denuncia “costi troppo elevati” come prima causa di rinuncia, secondo Save the Children (Atlante dell’infanzia a rischio, 2024). E poi c’è il nodo culturale: in alcune comunità, soprattutto quelle più tradizionaliste, lo sport femminile resta un tabù. Le ragazze pagano il prezzo doppio: straniere e donne. Allora serve quello che nel gergo da spogliatoio si chiama “gioco di squadra”. Serve che le amministrazioni comunali investano di più nelle palestre pubbliche. Serve che le società sportive si aprano, non solo per marketing, ma per missione sociale. Serve che si racconti, a casa, a scuola, ovunque, che lo sport non è un lusso: è un diritto. C’è una linea invisibile che collega i grandi campioni ai ragazzini che sgambettano sui campetti di periferia. Si chiamano Sami, Nour, Fatima, sono ragazzini e ragazzine che vanno a scuola con Paolo, Sonia, Giulio, magari a 12 anni dribblano meglio di un ventenne, oppure sognano il basket, ma faticano a iscriversi perché la palestra più vicina è a sei fermate di bus. Loro non chiedono favoritismi. Chiedono solo una rete che non sia fatta di vincoli, ma di opportunità. Perché, come scrisse il grande Gianni Brera, “lo sport è bello perché premia chi osa, chi suda, chi sogna”. E allora lasciamoli sognare, questi ragazzi. Lasciamoli correre.

Le Criticità Attuali: La Marginalizzazione dei Servizi per la Prima Infanzia nell'Agenda Politica

Nonostante l'importanza cruciale dei servizi educativi per la prima infanzia nel promuovere uno sviluppo olistico dei bambini e nel sostenere la partecipazione di entrambi i genitori alla vita lavorativa e sociale, questi servizi sembrano essere sempre più marginali nell’agenda del Governo. Tale marginalizzazione è evidente nell'analisi di documenti strategici recenti. Sono quasi del tutto assenti in tutti e tre i documenti usciti in queste settimane che, a partire da prospettive diverse, definiscono le strategie pluriennali da adottare per garantire il benessere e i diritti delle bambine e dei bambini. Ci si riferisce al “6° Piano nazionale di azione e di interventi per la tutela dei diritti e lo sviluppo dei soggetti in età evolutiva”, al Piano Nazionale per la Famiglia e alle “Nuove indicazioni 2025 - Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. Materiali per il dibattito pubblico”. Questa assenza solleva preoccupazioni sulla direzione delle politiche per l'infanzia e sul riconoscimento del valore sociale ed economico di tali servizi.

In particolare, nel Piano dedicato all’infanzia per i prossimi anni, il riferimento ai nidi e ai servizi integrativi (così come previsti dalla L.107/2015 e successivo D. Lgs.65/2017) si trova solo nell’azione 2, che riguarda il sostegno alle competenze genitoriali, mentre è assente dalla sezione educazione. Inoltre, tale riferimento è molto generico e non vengono previste azioni e interventi concreti. Si ricorda che il 5° Piano è stato approvato da un Governo in cui sedevano anche molte delle forze politiche presenti in quello attuale, il che suggerisce una continuità in questa tendenza. Di rafforzamento dei nidi come servizi educativi non si parla neppure nel Piano Nazionale per la Famiglia, dove si prevede soltanto la sperimentazione di nidi domiciliari, a valenza più custodialistica che educativa. Questa impostazione è in netto contrasto con un’ampia letteratura internazionale che sottolinea l’importanza di esperienze educative nella primissima infanzia, le quali affiancano e sostengono quelle familiari per favorire lo sviluppo delle bambine e dei bambini e contrastarne gli svantaggi sociali, contribuendo significativamente a una visione della genitorialità che va oltre la sola responsabilità materna. I nidi, intesi come servizi educativi, sono anche assenti dal documento “Nuove indicazioni 2025 - Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. Materiali per il dibattito pubblico”, confermando una lacuna nella considerazione complessiva del percorso formativo.

Anche il Piano asili nido e scuole dell’infanzia previsto nel PNRR (M4-C1.1.1) presenta criticità rispetto allo stato di attuazione, come hanno rilevato in questi mesi varie istituzioni (dall’Ufficio Parlamentare di Bilancio alla Corte dei Conti), così come soggetti della società civile. Tale rischio appare particolarmente elevato se si mettono insieme i cambiamenti (al ribasso) che sono intervenuti in questi anni rispetto agli obiettivi iniziali previsti dal PNRR. Originariamente il PNRR prevedeva la realizzazione di 264.480 nuovi posti, a cui erano destinati 4,6 miliardi di euro: 3 miliardi per nuovi progetti e 1,6 miliardi per i progetti in essere (ossia già finanziati con risorse nazionali). Alla gestione delle nuove strutture erano assegnati 900 milioni di euro. Con la rimodulazione del PNRR di fine 2023, l’obiettivo è stato ridotto a 150.480 posti per asili nido e scuole dell’infanzia e la scadenza conclusiva è stata prorogata di 6 mesi. Le risorse europee continuano a essere la principale fonte di finanziamento, ma sono state ridotte a 3,24 miliardi di euro, con un consistente ridimensionamento dei progetti in essere. Questo ultimo cambiamento rappresenta un depotenziamento fortissimo degli obiettivi che il PNRR si era originariamente dato: seppur lontani dal raggiungimento del target europeo del 45% previsto per il 2030, ci si era prefissati di arrivare almeno a una copertura del 33% a livello di ambito territoriale, non solo nazionale e neppure regionale. Chi farà le spese di tale revisione al ribasso degli obiettivi saranno quei territori già poco forniti di opportunità, che non vedranno decollare la possibilità di sviluppo. A tutto ciò si aggiunge una crescente sottovalutazione, sia del ruolo degli enti locali, sia di quello del personale educativo, che operano quotidianamente per garantire l’effettiva attuazione dei diritti educativi nei territori.

Infine, è importante evidenziare che i servizi educativi per la prima infanzia svolgono un ruolo significativo anche nel sostenere le famiglie, facilitando la conciliazione tra tempi di vita e di lavoro. Questa funzione, tutt'altro che accessoria, è essenziale per la parità di genere e per la piena partecipazione di tutti i membri della famiglia alla vita economica e sociale, un aspetto fondamentale per superare l'idea di "prerogativa materna" e promuovere una genitorialità condivisa e supportata dalla comunità.

Un Contesto Normativo per le Attività Professionali Extra: La Diversificazione dei Ruoli nel Settore Pubblico

La possibilità per i dipendenti pubblici di intraprendere attività professionali extra-istituzionali è un esempio chiaro di come la società moderna si stia muovendo verso una concezione più flessibile e diversificata dei ruoli, estendendo il principio che non esistono "prerogative" esclusive a una singola funzione o persona. In questo contesto, occorre premettere che non necessitano di alcuna autorizzazione le attività che sono esplicitazioni dei diritti e delle libertà costituzionalmente garantiti, quali la partecipazione ad associazioni sportive, culturali, religiose, di opinione, etc. Questa disposizione tutela la libertà individuale e la partecipazione civica, riconoscendo un ambito di azione che va oltre il semplice impiego pubblico.

Per quanto riguarda, nello specifico, le attività che prevedono un compenso o un rimborso, la normativa è dettagliata. Ai sensi del comma 6 dell’art. 53 del D.Lgs. 165/2001, il Dipendente che svolga una delle attività elencate dalla lettera a) alla lettera f-bis) non deve avere alcuna autorizzazione. Questo articolo, infatti, ha subito diverse modifiche e integrazioni nel corso del tempo, riflettendo un'adeguamento alle mutate esigenze lavorative e sociali. L'art. 7-novies, comma 1 del decreto-legge 31 gennaio 2005, n. 7, convertito con modificazioni dalla L. 31 marzo 2005, n. 43, ha disposto l'introduzione della lettera f-bis) all'art. 53, comma 6. Successivamente, l’art. 2, comma 13 quinquies, del d. L. 31 agosto 2013, n.101, convertito, con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2013, n. 125, ha introdotto ulteriori modifiche all'articolo 53, comma 6, del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165. Più di recente, l'art. 3, comma 1, lettera a) del decreto-legge 31 maggio 2024, n. 71, convertito con modificazioni dalla L. 29 luglio 2024, n. 106, ha disposto l'introduzione della lettera f-ter) all'art. 53, comma 6.

Per quanto non espressamente previsto dal presente CCNL, continuano a trovare applicazione, nei limiti del D.Lgs. n. 165/2001, specifiche disposizioni per il personale scolastico. In particolare, per i docenti, l’art. 35 stabilisce che: “I docenti possono prestare la propria collaborazione ad altre scuole statali che, per la realizzazione di specifici progetti deliberati dai competenti organi, abbiano necessità di disporre di particolari competenze professionali non presenti o non disponibili nel corpo docente della istituzione scolastica.” Similmente, per il personale ATA, l’art. 57 prevede che: “Il personale ATA può prestare la propria collaborazione ad altra scuola per realizzare specifiche attività che richiedano particolari competenze professionali non presenti in quella scuola.”

Occorre, tuttavia, segnalare che la materia delle incompatibilità, anche dopo la privatizzazione del rapporto di impiego, è riservata alla disciplina legislativa, perciò non può essere derogata dalle parti o dai contratti collettivi nazionali di lavoro. Il comma 6 dell’art. 53 del D.Lgs. 165/2001 è la norma di riferimento. Pertanto, in caso di collaborazioni plurime per attività di FORMAZIONE o DOCENZA presso altre scuole, si ritiene che il combinato disposto della norma di legge (comma 6 lettera f-bis dell’art. 53 del D.Lgs. 165/2001) e di quella contrattuale (artt. 35 per i docenti e 57 per il personale ATA) definisca il quadro delle possibilità. Questo sistema normativo, che consente e regola le attività professionali aggiuntive, evidenzia una visione in cui le competenze individuali possono essere valorizzate in molteplici contesti, andando oltre i limiti di un'unica funzione o ruolo predefinito, un principio che si allinea alla crescente consapevolezza che la responsabilità per lo sviluppo e l'educazione non può essere confinata a una singola "prerogativa" ma è il frutto di un impegno collettivo e diversificato.

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